Observadores 2007

Invitación a Foro:

2008-05-09T12:25:00.000-07:00

Los estudiantes del segundo semestre de la Licenciatura en Intervención Educativa, invitan a estudiantes de licenciatura y maestrías afines a las ciencias sociales, al:

1er. Foro estudiantil sobre investigación social e intervención educativa

Objetivo:

Dialogar entre estudiantes sobre cómo se aprende a investigar y cuáles son nuestras expectativas sobre la investigación social y la intervención educativa.

Por tal motivo, se proponen tres mesas de Diálogo:

MESA 1. ¿Sabemos observar?

Temas de la mesa: paradigmas, categorías de observación, métodos, metodologías, técnicas, acciones, actitudes maestros – alumnos sobre la observación.

MESA 2. ¿Fácil o difícil investigar?

Temas de la mesa: iniciar la investigación, accesos a campo, referentes conceptuales, investigación – acción, actitudes maestros – alumnos sobre el inicio de la investigación.

MESA 3. ¿Y cómo resultó la investigación?

Temas: Experiencias de investigación durante tus estudios: observaciones, diagnósticos, intervenciones, evaluaciones, actitudes maestro – alumnos sobre el proceso y final de la investigación.

Dinámica de trabajo:

En cada mesa se introducirá al tema de manera dinámica. Las mesas serán rotativas: todos los participantes podrán participar en todas las mesas. Los asistentes podrán presentar sus experiencias. El formato de presentación es libre. Habrá medios electrónicos (laptops, cañones y sonido) para realizar las presentaciones.

Se realizará una memoria del foro

Entrada Libre

- Lugar: Instalaciones de la Universidad Pedagógica Nacional – Tijuana
Paseo de la Vida s/n- Otay más info: www.observadoreslie.blogspot.com

- Favor de registrarte con anticipación a: observadoreslie@gmail.com

- Si presentarás tus ideas (ponencia) envia tu escrito antes del 23 de Mayo/08 a observadoreslie@gmail.com

Programa General:

Horario: 9 a 15 hrs.

Horario	Actividad	Descripción
9.00 a 9.15	Registro	Registro al foro Entrega de tríptico con información general Entrega de gafetes
9.15 a 10.00	Inauguración	Bienvenida por Maestro (a) de ceremonias Presentación del presidium (marionetas o sketch) Presentación de objetivos generales y de la importancia de la investigación social y la LIE (video) Instrucciones de dinámica de trabajo
10.00 a 11.15	Mesa 1		Mesa 2		Mesa 3
11.15 a 11.45	Receso	Coffe Break Desayuno express (con costo adicional)
11.45 a 13.00	Mesa 2		Mesa 3	Mesa 1
13.00 a 14.15	Mesa 3		Mesa 1	Mesa 2
14.15 a 15.00	Clausura	Lectura de conclusiones generales de mesas Conclusiones de foro y comentarios finales

El 1er. Foro estudiantil sobre investigación social e intervención educativa estará organizado en tres mesas de trabajo rotativas, las que darán a los asistentes la oportunidad de participar en cada una de ellas.

El asistente podrá escoger cualquiera de las siguientes tres opciones:

Mesas de Trabajo

Horario	Opción A	Opción B	Opción C
10.00 a 11.15	Mesa 1. ¿Sabemos observar?	Mesa 2. ¿Fácil o difícil investigar?	Mesa 3. ¿Y cómo resultó la investigación?
11.45 a 13.00	Mesa 2. ¿Fácil o difícil investigar?	Mesa 3. ¿Y cómo resultó la investigación?	Mesa 1. ¿Sabemos observar?
13.00 a 14.15	Mesa 3. ¿Y cómo resultó la investigación?	Mesa 1. ¿Sabemos observar?	Mesa 2. ¿Fácil o difícil investigar?

Tiempos en mesas de trabajo

Tiempo total de mesas	1 hora con 15 minutos
Dinámica en mesa:	10 mins.	Introducción a la mesa con representación (realizada por equipo de alumnos)
	5 mins.	Presentación de moderador de mesa y lectura de preguntas guía
	45 mins.	Diálogo general de los asistentes Presentación de ideas (ponencias)
	15 mins.	Conclusiones de mesa y firmas

Logística:

Horario	Comisiones		Descripción de Actividades			Alumnos responsables
9.00 a 9.15	Registro		Registro al foro Entrega de tríptico con información general Entrega de gafetes			1. Gabriel Castro
						2. Mayra Díaz
						3. Ana Karen Álvarez
						4. Mayra Villegas
9.15 a 10.00	Inauguración		Bienvenida por Maestro (a) de ceremonias			1. Khinoyuki Del Villar
			Presentación del presidium (marionetas o sketch)			1. Laura Huizar
						2. Perla Ochoa
						3. Nora Ramírez
						4. Claudia Negrete
						5. Alan Montaño
						6. Elsa Ortega
						7. Cinthia Pérez
						8. Cristina Márquez
			Presentación de objetivos generales y de la importancia de la investigación social y la LIE (video)			1. Héctor Rodríguez
						2. Ana Ortiz
						3. Isaac Villalón
						4. Nayeli Soto
						5. Ileana Ayala
						6. Karen Martínez
			Instrucciones de dinámica de trabajo			Maestro(a) de ceremonias
10.00 a 11.15; 11.45 a 13.00; 13.00 a 14.15	Mesa 1. ¿Sabemos observar?			Mesa 2. ¿Fácil o difícil investigar?			Mesa 3. ¿Y cómo resultó la investigación?
	Moderador: 1. Elena			Moderador: 1. Francis			Moderador: 1. Sandra O.
	Secretario (a): 1. Edna			Secretario (a): 1. Gabriela			Secretario (a): 1. Noemí
	Equipo sketch:			Equipo sketch:			Equipo sketch:
	1. Marisol Durán			1. Adriana			1. Jorge
	2. Julianna Medina			2. Irma			2. Vicente
	3. Karla Rodríguez			3. Rosario			3. Diana
	4. Elizabeth			4. Claudia			4. Silvia
	5. Nayeli			5. Araceli			5. Sandra V.
	6.			6. Ana Lidia			6. Yamín
	7.			7. Carolina			7. Luis
11.15 a 11.45	Receso	Coffe Break Desayuno express (con costo adicional)			1. Teresa
					2. Jovanny
14.15 a 15.00	Clausura	Lectura de conclusiones generales de mesas Conclusiones de foro y comentarios finales			Presentada por moderador y secretarios (as). Clausura por maestro (a) de ceremonias.

Foro sobre Investigación Educativa

2008-04-29T14:36:00.000-07:00

Preparándonos para el:

Foro estudiantil sobre investigación educativa

(Ideas preliminares)

Objetivo:

Qué los estudiantes reflexionen sobre el proceso de formación en investigación educativa.

Temas generales:

- Las expectativas y actitudes de los estudiantes frente a la investigación educativa

- ¿Cómo se enseña a investigar? ¿Cómo se aprende a investigar?

- ¿Para qué sirve la teoría sobre la metodología?

- Interaccionismo simbólico de la investigación: maestro – formación – ideología - alumno

- La investigación – acción y los paradigmas tradicionales

- El papel del docente como formador en investigación educativa

- Experiencias de observación, diagnóstico y proyectos de intervención

FECHA: VIERNES 30 DE MAYO DEL 2008

Ganadores del ejercicio hermenético

2008-04-28T14:40:00.000-07:00

Extiendo una felicitación a todos los alumnos que participaron en el ejercicio hermenéutico.

Asimismo, informo sobre los ganadores:

Grupo 2o. A

1er. Lugar (empate): "Mi Vieja" y "Mundo desvalorizado"
2o. Lugar: "Mundo aprisionado"
3er. Lugar: (empate): "Productos de X´s -sardina" y " Mil migrantes muertos"

Grupo 2o. B

1er. Lugar: "Lady - Red"
2o. Lugar (empate): "Bulimia & Anorexia" y "Maltrato & Discriminación"
3er. Lugar (empate): "Fe" y " Mexico-EUA (Dulces)"

Calificaciones. Primer Corte. -- Haz click para visualizar --

2008-04-10T15:18:00.000-07:00

Lectura:

2008-03-05T15:15:00.000-08:00

Reflexiones sobre la:

Fenomenología Hermenéutica, y el

Interaccionismo Simbólico.

FENOMENOLOGÍA Y HERMENÉUTICA

DANIEL HERRERA RESTREPO

Facultad de Filosofía Universidad Santo Tomás

Bogotá, abril de 2003

Fuente:http://danielherrerarestrepo.googlepages.com/FenomenologiayhermeneuticaDanielHerrera.pdf.

Resumen: En este artículo se mostrará el punto de encuentro entre fenomenología y hermenéutica a partir de la visión husserliana de mundo de la vida. Se formularán, en forma de tesis, los tres aportes que Husserl ha dado a la actual hermenéutica: 1) El sentido y significado de un hecho, de una realidad o de una palabra están predeterminados por su horizonte de donación; 2) Lo presupuesto como “suelo” de toda experiencia y horizonte de todo “darse” con sentido, es el mundo de la vida cotidiana (Lebenswelt); 3) Todo comprender, científico o no científico, presupone una “precomprensión” del mundo, articulada de antemano lingüísticamente.

Palabras clave: mundo de la vida, horizonte de sentido, experiencia, comprensión, interpretación, lenguaje.

Introducción

Heidegger y Gadamer definieron la hermenéutica como la autocomprensión, la cual no sería otra cosa que la comprensión del propio ser como ser en el mundo; pero, ¿qué es el mundo del cual ellos nos hablan? Es en la interpretación del sentido del mundo que está presente como uno de los aportes más significativos de la fenomenología del último Husserl, el Husserl del mundo de la vida.

Los hermeneutas del presente se sienten deudores frente a la fenomenología husserliana. La razón es simple: si su interés recae sobre el problema de la interpretación del sentido del mundo dado, la fenomenología es la filosofía de la experiencia a partir de la cual el mundo recibe un sentido.

Quisiera dedicar esta exposición a esclarecer la visión husserliana del mundo de la vida. Inicialmente formularé, en forma de tesis, los tres aportes que Husserl ha dado a la actual hermenéutica, aportes que han sido enriquecidos, sin duda alguna, por los hermeneutas. Los enunciaré en términos de tesis:

1º. El sentido y significado de un hecho, de una realidad o de una palabra están predeterminados por su horizonte de donación. En contra de la tesis neopositivista, se afirma que el sentido de los hechos y de las palabras no se agota en la singularidad concreta, sino que remite a un sistema interrelacional entre objetos y palabras que comparten un sentido unitario.

2º. Lo presupuesto como “suelo” de toda experiencia y horizonte de todo “darse” con sentido, es el mundo de la vida cotidiana (Lebenswelt). Esto significa: el mundo es la instancia trascendental (condición de posibilidad) a la que toda experiencia singular remite y que en toda experiencia está implicado. O, con otras palabras: el mundo de la vida es el tan buscado “a priori universal concreto” del conocer y del comportarse.

3º. Todo comprender, científico o no científico, presupone una “precomprensión” del mundo, articulada de antemano lingüísticamente. Esto significa que el mundo de la vida lo experimentamos lingüísticamente interpretado, y por lo mismo, implica una intersubjetividad que ha constituido el sentido del mundo, de un mundo que, por consiguiente, se nos da poseyendo de antemano una “interpretación pública”.

Antes de exponer cada una de estas tesis, quisiera hacer dos observaciones:

Todo el esfuerzo de Husserl, a lo largo de su vida, estuvo dirigido a aclarar una intuición tenida en 1897: existe una correlación entre el hombre y el mundo. Este esfuerzo implicó todo un proceso, cuyas etapas pueden recibir diversas denominaciones. Una de ellas, la más conocida entre nosotros, es la idealista de Ideas (1913). Léase, por ejemplo, el parágrafo 49. Sólo a partir de 1920 Husserl logra colocarse en la misma correlación y no en los términos de ella, lo que le permitió superar sus posiciones realistas de las Investigaciones Lógicas de 1900 y las posiciones idealistas de Ideas, para hacer de la fenomenología una filosofía de la experiencia humana.

No es de mi interés discutir en detalle la influencia de Husserl en la hermenéutica actual: honestamente no estoy en capacidad para ello y, por otra parte, dentro de la actual hermenéutica se dan diversas tendencias, cada una de las cuales se remite a Husserl de acuerdo con sus propósitos. Recordemos rápidamente algunas de estas tendencias:

Esbozo de las principales tendencias de la hermenéutica contemporánea

a. Hay una Hermenéutica Metódica, heredada de Dilthey, que ante los éxitos de las llamadas ciencias de la naturaleza, alcanzados gracias a su universalidad y objetividad, se interroga sobre las condiciones de posibilidad epistémicas y metodológicas de las llamadas ciencias humanas para que su interpretación del mundo alcance, igualmente,

“universalidad y objetividad”. Esta tendencia cree, ingenuamente, que en este mundo se puede dar la pretendida distancia entre sujeto y objeto que se da en las ciencias de la naturaleza.

b. Tenemos una Hermenéutica Ontológica, aquélla de un Heidegger o de un Gadamer, para quienes la experiencia se configura en el lenguaje. Interesados en el ser, tras largos análisis, llegan a la conclusión que el único ser que nos es accesible es el que se nos revela en el lenguaje. Olvidan, sin embargo, que el lenguaje también es un medio de dominio y de poder; que el lenguaje puede ser el lugar de la verdad y de la comunicación correcta, pero también de la no verdad y de la comunicación distorsionada. Los actos del habla no son sólo lingüísticos sino comunicativos, lo que supone no jugar solitariamente un juego lingüístico, sino someter el habla a las reglas cuyo cumplimiento corresponde siempre el interlocutor, al menos ideal, con los mismos derechos del hablante.

c. Otra tendencia es la Hermenéutica Semiológica de Ricoeur, en nuestro entender el francés que más ha conocido profundamente a Husserl. Su interés, sin embargo, es igualmente ontológico, como el de Heidegger y Gadamer. Pero, como buen francés que no renuncia al espíritu cartesiano, está orientado a la comprensión del yo. Para lograrlo, sigue el largo camino del análisis de las zonas simbólicas producidas por el hombre: sueños, mitos, ritos, metáforas, etc. Ricoeur ha puesto de presente cómo el lenguaje simbólico es multívoco y, como tal, lo más opuesto al lenguaje unívoco de las ciencias. Sólo a través de análisis semiológicos muy detallados de dicho lenguaje podemos llegar a saber lo que somos.

d. Finalmente citemos la Hermenéutica Crítica de Jürgen Habermas o de Kart Otto Apel, quienes parten de la convicción de que la posibilidad del conocimiento se fundamenta en los intereses de la vida cotidiana. Para quienes se interesan en el mundo de lo social, se trata del interés de la emancipación de los dominados, emancipación que presupone una crítica de las ideologías que sostienen a los dominadores: es necesario develar el sentido de estas ideologías para posibilitar la comunicación y convergencia entre las diversas perspectivas de cada uno de los mundos cotidianos en pro de la convivencia, pues el criterio de validez de una norma sólo puede ser el consenso ciudadano. Este consenso es posible si el oyente entiende al hablante, lo cree veraz, acepta la verdad del contenido proposicional y si, finalmente, considera correcta la norma aprobada.

Como hemos dicho, cada una de estas tendencias hermenéuticas se remite a Husserl de acuerdo con sus intereses. Todas ellas, sin embargo, reconocen su deuda con las tres tesis que hemos enunciado, tesis que expresan el esfuerzo de Husserl por superar el dogmatismo de una visión objetivista del saber y de la acción humanos y su lucha contra as manifestaciones de aquel dogmatismo en la fijación del estatuto de cientificidad de las iencias socio-culturales y del ejercicio ético-político. A lo largo de su vida Husserl buscó l a priori concreto o esfera precategorial que, como instancia trascendental, permitiría ijar las condiciones de posibilidad de la ciencia, de la acción y del lenguaje. Creyó estar cerca de este a priori después de 1920 con su visión del mundo de la vida, cuya explicitación apunta no sólo al rescate del sujeto social de la ciencia y de la historia, sino obre todo a fundamentar toda actividad humana, incluyendo la científica, sobre un soporte de sentido y finalidad que permitiera superar la crisis del hombre en la época de la civilización técnico-científica. Es esta intencionalidad básica del esfuerzo huserliano la que coincide con la intencionalidad fundamental de todos los hermeneutas del siglo XX.

Pero analicemos más detalladamente las tres tesis husserlianas que hemos enunciado.

Principales aportes de la fenomenología de E. Husserl a la hermenéutica

Los principales aportes de la fenomenología husserliana a la hermenéutica contemporánea se pueden resumir en las siguientes tesis:

Primera. El sentido y significado de un hecho, de una realidad o de una palabra están predeterminados por su horizonte de donación.

Así, en contra de la tesis neopositivista, se afirma que el sentido de los hechos y de las palabras no se agota en la singularidad concreta, sino que remite a un sistema interrelacional entre objetos y palabras que comparten un sentido unitario.

Segunda. Lo presupuesto como suelo de toda experiencia y horizonte de todo darse con sentido, es el mundo de la vida cotidiana. Esto significa que el mundo es la instancia trascendental (léase condición de posibilidad) a la que toda experiencia singular remite y que en toda experiencia está coimplicado. O, en otras palabras, e! mundo de la vida es el tan buscado a priori universal concreto del conocer y del ser.

Tercera. Todo comprender, científico o no científico, presupone una precomprensión del mundo, articulada de antemano lingüísticamente. Esto significa que el mundo de la vida lo experimentamos lingüísticamente interpretado, por lo mismo implica necesariamente una intersubjetividad que ha constituido el sentido del mundo, en un mundo que, por consiguiente, se nos da proyectando de antemano una interpretación pública.

Primera: el horizonte como estructura de toda posible experiencia.

El tema del “horizonte” es uno de los primeros que más inquietó a Husserl. Él dice relación al viejo problema del “cómo” del conocimiento humano y ofrece una nueva alternativa frente a las conocidas del positivismo-idealismo, del empirismo-apriorismo.

Cuando queremos interpretar un acontecimiento (v.g., el descubrimiento de América), o una palabra (v.g., “descubrimiento”), o un dato (el do de una melodía), no nos podemos quedar en la singularidad de los mismos como piensa el objetivismo. Acontecimientos, palabras y datos remiten a un sistema interrelacional entre objetos o palabras, que comparten un sentido unitario. El término horizonte expresa esta perspectiva global de sentido, presupuesta y no necesariamente explicitada, que predetermina el sentido y significado de cualquier hecho o palabra ubicado en ella. Es este horizonte el que aporta el sentido en el “que el objeto se convierte en tema... Todo lo dado, en cuanto dado, remite a un plus ultra de sí mismo, al horizonte de donación”2.

Lo anterior significa que para Husserl toda experiencia posee una estructura de horizonte u estructura horizontal. La percepción de lo singular tiene lugar en forma de secuencia temporal en la que cada experiencia actúa de elemento clarificador de una experiencia anterior o susceptible de ser clarificada por otra posterior, pues toda experiencia implica una preciencia, un saber con antelación o un saber en relación que pertenece a la estructura del mismo experimentar. El horizonte hace referencia, precisamente, a esa totalidad de lo percibido o perceptible en cada uno de los actos cognitivos particulares.

En concreto, esto significa que, “desde el punto de vista de la toma de conciencia, lo percibido no termina allí donde termina la percepción”3, los límites de la percepción y los límites de la experiencia no coinciden: la experiencia está vinculada a un sistema de relaciones espaciales o temporales, que constituyen un contexto de sentido, en donde se dan cita lo particular determinado con lo general indeterminado. En este horizonte cada dato proyecta una luz sobre el resto de los componentes de la totalidad y recibe de ellos, recíprocamente, clarificación. De aquí que la reducción empirista del conocimiento y del lenguaje achica injustamente el campo del saber. Toda experiencia implica una preciencia, un “saber con antelación” (Vorwissen) y una conciencia o “saber en relación” (Mitwissen) que pertenecen a la estructura del mismo experimentar. Este saber con otras cosas y este saber con antelación es lo que pretende expresar el término horizonte.

Experimentar es conocer en perspectiva los objetos y las palabras acompañadas de las connotaciones y referencias que le son propios; la interpretación y comprensión de la evidencia y verdad de cualquier dato o palabra necesita, dada su inserción en un contexto de sentido, “mantener siempre ante los ojos que en el horizonte de experiencia se encuentra inseparablemente inscrita cualquier operación de experiencia”4. Añadamos otros pasajes de Husserl: “Toda vivencia actual, tiene necesariamente su horizonte del tiempo inmediatamente anterior y posterior”. Pasado y futuro aparecen implicados en el ahora.

La corriente de vivencias constituye una unidad y su forma se proyecta “por todas las vivencias del yo puro”. Con antelación a cualquier actividad cognoscitiva, los objetos “se encuentran a nuestra disposición, en calidad de objetos válidos para nosotros antes del conocimiento de los mismos. El sentirse afectados por ellos es previo a su captación conceptual. Afectación que no tiene lugar de modo aislado sino como acto, que surge en un contexto y bajo un interés determinado... Esa circunstancia en la que el objeto viene dada es el ámbito de la predonación pasiva”5.

Este modo de saber define los contenidos a que se refieren las actitudes llamadas

“personales” en contraposición a las “naturales”, y conforma el campo de los acontecimientos histórico-culturales o de los valores éticos, en donde las intenciones y motivaciones del sujeto desempeñan un rol prioritario. El sentido de ese mundo, y dentro de él, del hecho de las ciencias modernas, como un acontecimiento histórico más, vienen dados en el horizonte en el que aparecen6.

Empero, Husserl añade una serie de precisiones. El horizonte es una perspectiva abierta a ulteriores determinaciones en cuanto ámbito de experiencias posibles, conexas en el espacio y en el tiempo con una experiencia concreta. En cuanto perspectiva abierta, el horizonte se desplaza al paso de quien en él se mueve. Gadamer precisa esta idea: el horizonte de la historia cambia en correlación a como cambia la conciencia histórica y modifica con su cambio la reconstrucción del pasado desde la conciencia del presente. Desde el punto de vista del objeto, Husserl distingue un ‘horizonte interno’ constituido por las potencialidades no explicitadas de la experiencia en curso, pero susceptibles de explicitación a partir de la misma y, el ‘horizonte externo’, integrado por los objetos que acompañan a la cosa y sobre los que no versa aquella experiencia pero que son susceptibles de ser experimentados por entrar a formar parte del horizonte global de sentido en el que la percepción tiene lugar7.

El vínculo entre experiencia y horizonte no es nuevo. La relación parte-todo, singular- universal, que el concepto de horizonte trata de expresar, se encuentra formulada de múltiples formas en la tradición. Podríamos retroceder a Spinoza o Leibniz. Contentémonos con mencionar a Kant y a Hegel.

Para Kant, horizonte, en sentido epistemológico, significa la capacidad de una potencia humana en un campo específico de la percepción.

En este sentido el horizonte fija las posibilidades y, a la vez, los limites del conocimiento humano, y puede referirse a un campo epistemológico, ético o estético, según que delimite el área de intereses y de la acción posible y de la razón teórica, del sentido del gusto o de la razón práctica. Con ello el término horizonte, responde a la pregunta sobre “qué puede y cómo puede el hombre saber, gustar o practicar” (cfr. Logik, passim).

En Hegel el concepto tiene un sentido ontológico: hace referencia a la totalidad en cuyo devenir dialéctico tiene su ubicación lo particular, recibiendo de aquélla, ser, verdad y sentido. En el siglo XX citemos, en primer lugar, al historicismo de Dilthey: el término horizonte hace referencia a la temporalidad y a los contextos históricos del hombre: el horizonte de una época es el sistema socio-cultural de la misma en el que el pensamiento y la praxis encuentran situación y sentido.

En Heidegger “horizonte” recupera el sentido ontológico al significar la constitución trascendental del ser-en-el-mundo del hombre. “Mundo en cuanto horizonte” significa un proyecto global de sentido en donde se inscriben las diversas posibilidades o proyectos concretos de existencia: el horizonte es la realidad predonada que condiciona la realización del existir en cuanto que éste proyecta sus posibilidades en una totalidad predonada y condicionante. Tal totalidad es el mundo en cuanto horizonte de posibilidades. El ser-en-el-mundo, en cuanto estructura del existir, significa que el hombre presupone el mundo como horizonte de su autocomprensión e interpretación. El mundo es, por lo mismo, condición de posibilidad de la comprensión de Dasein.

Husserl utiliza la categoría “horizonte” con un significado equivalente a la fórmula “situación hermenéutica” de Gadamer. De igual manera que una situación hermenéutica está determinada por preconceptos que el intérprete aporta, el horizonte está integrado por el ámbito espacio-temporal que rodea a la experiencia concreta. Comprender un texto o interpretar un acontecimiento significa haber propuesto preguntas y respuestas interrelacionadas por un nexo de sentido, que solamente viene dado por el horizonte en el cual aquellas se plantean, pues el hombre que piensa, habla o investiga se encuentra en un mundo dado previamente, del que forma parte, del mundo de la vida, de la historia, de los valores, que constituye el lugar donde se comprende a sí mismo y a partir del cual propone preguntas y respuestas. En este espacio histórico-cultural es donde tienen lugar los fenómenos que llamamos ciencia, lenguaje, comunicación. Husserl lo denomina Unwelt (mundo circundante) al ser este espacio condición de posibilidad de la experiencia de lo concreto, el intérprete se enfrenta al problema hermenéutico como cuestión previa en torno a ese mundo y su sentido, dado que es el suelo donde el hombre ejerce su actividad científica, lingüística o comunicativa.

El concepto de horizonte marca de esta manera un abismo entre la fenomenología y la hermenéutica por una parte, y las explicaciones atomistas del empirismo y de sus derivaciones por otra. La soledad que afecta a los hechos y a las palabras es 1a soledad que los afecta en cuanto fenómenos reducidos a objetos y no en cuanto a fenómenos vividos en y por el sujeto humano. La interobjetividad de las cosas y la intersubjetividad de los actos de la conciencia son estructuras de la experiencia humana. El “saber con antelación” (vorwissen) y el "saber en relación" (mitwissen) acompañan a todo saber. Tal situación tiene lugar de modo eminente en los contextos de finalidad que motivan las acciones humanas y en los nexos de sentido que orientan los acontecimientos históricoculturales.

Lo mismo acontece en el mundo del lenguaje y de la comunicación. Explicar atomísticamente el lenguaje o interpretar los actos de comunicación de modo aislado, presupone desarraigar el lenguaje del suelo sobre el que los hechos humanos tienen asentamiento o, como dice Heidegger, acontecimiento (Ereignis); presupone, por lo mismo, alejarse de las cosas mismas para adentrarse en el mundo abstracto de la formalización e idealización físico-matemática que caracteriza al objetivismo de la ciencia moderna.

Segunda: el mundo de la vida (Lebenswelt) como horizonte universal de la experiencia

Para Husserl el concepto de horizonte está vinculado con la idea de “mundo”: toda experiencia singular se da en el mundo, en calidad de horizonte universal. El mundo es lo presupuesto como suelo de toda experiencia y como horizonte de todo acontecimiento. El mundo aparece como la instancia trascendental a la que toda experiencia singular remite, pues en cuanto horizonte universal, ejerce la función de plataforma global de sentido sobre la que se asientan las diversas perspectivas en las que el hombre percibe los objetos. El tema del horizonte de la experiencia nos conduce así al tema del mundo en los diferentes significados que puede tener: mundo como naturaleza, mundo como historia, mundo como sociedad, mundo del lenguaje, mundo de la ciencia, mundo universitario, etc. Y, más allá de tales mundos especiales, al mundo en general, carente de especificación. Este mundo es el lugar del ser y del sentido originarios. Es, en términos de Husserl, el “a priori concreto” al que remite toda experiencia y donde tienen lugar las donaciones originarias de sentido.

Empero,, el concepto fenomenológico de mundo se contrapone al concepto físicomatemático galileano: él está vinculado a la historia y a la subjetividad. Para Husserl el concepto galileano del mundo como extensión es lo más vacío y lo más pobre. Husserl utiliza diversas fórmulas para designar el mundo de la vida. “Mundo vivo del espacio y del tiempo”, “mundo circundante personal”, etc. En sus últimos años las diversas fórmulas son sustituidas por el término “mundo de la vida” para indicar, de manera más clara, que él es el ámbito de las evidencias inmediatas precategoriales y prelógicas9, mundo de la vida precientífica, que sirve de soporte a toda actividad humana. La contraposición de “mundo de las ciencias y mundo de la vida” se puede comprender mejor a la luz del modo como se constituye el mundo especializado y de las relaciones que existen entre éste y la Lebenswelt. Un mundo especializado es constituido a partir de una idea finalizante, la cual restringe el ámbito de la teoría pura a un “horizonte interesado”.

La actitud del espectador desinteresado que caracteriza al fenomenólogo se torna en actitud interesada que achica el horizonte de interpretación. Mientras la Lebenswelt posee un sentido universal que, implícitamente, se complica con los mundos derivados, éstos reducen su área de interés a una finalidad particular.

Es lo que acontece, por ejemplo, con el mundo de la ciencia, que se constituye como mundo particularizado bajo la idea rectora de un ser objetivo en sí, determinable matemáticamente. La Lebenswelt, por el contrario, es lo dado con antelación a toda determinación o concreción del sentido. Intercambiar o sustituir el mundo de la vida por un mundo particular significa, por consiguiente, tomar la parte por el todo, reducir el concepto de realidad.

El mundo de la vida es un conglomerado sociocultural integrado por opciones de valor, experiencias subjetivas y sedimentos históricos; es el mundo donde se nace y se muere, donde se hereda una tradición cultural, donde se comunica un lenguaje, donde se vive

intersubjetivamente. Es el mundo de la cotidianidad, en cuyo horizonte nos encuadramos paraorientarnos y es, a la vez, tejido de las relaciones sociales; es el mundo del trabajo, de la familia, de los usos y las costumbres. Un mundo de personas y de cosas que están en relación esencial conmigo y que constituyen mi mundo. “Es el mundo de la existencia concreta precientífica donde el hombre se instala, actúa, construye proyectos y se realiza como científico, como político, como creyente. Es el mundo de la experiencia cotidiana donde el yo que filosofa posee una existencia consciente y en el que se inscriben las ciencias y los científicos. En ese mundo somos objetos entre los objetos y en el polo opuesto, sujetos egológicos teleológicamente referidos a ese mundo como quienes lo experimentan, valoran, se preocupan. Un reino, en fin, de valores y metas, que no es sustituible por manifestación parcial alguna del mismo, como pretende el objetivismo científico, sino que subyace como sustrato englobante de todo acontecer y de cualquier obrar.”11

El mundo de la vida, en cuanto horizonte universal en el que hacen aparición los objetos, es una estructura predada y universal de la conciencia. Es esta una de las principales contribuciones de Husserl. Contra el positivismo objetivista se recupera una dimensión básica de la epistemología, a saber, que el conocimiento de lo singular acontece en una totalidad originaria de sentido, en una experiencia del mundo de carácter prerracional, delimitada en el espacio, culturalmente acuñada por la historia y decantada en un sistema lingüístico. El mundo de la vida, como horizonte, expresa aquella totalidad percibida de modo no explícito, presupuesta aunque no tematizada que condiciona y determina la verdad del sentido de cada cosa en ella enmarcada. Toda toma de posición presupone un conjunto de evidencias como la de que el mundo existe y que cualquier modificación de una experiencia presupone un mundo como horizonte de seres-valores aceptado, en y desde el que se opera12.

“Vivir, –dice Husserl– es vivir en la certeza del mundo”. Mundo es, por consiguiente, no universo de las cosas o enunciado de las ciencias, sino aquel ámbito en cuya interioridad ivimos, cuya realidad presuponemos antes de que construyamos ciencia o planteemos reguntas filosóficas. Porque el científico antes de formalizar sus experiencias físicas ediante las matemáticas o el hermeneuta antes de interpretar los productos culturales, sn hombres ubicados en el mundo de la vida cotidiana.

Los mundos derivados y la constitución del sentido de los mismos remite, por lo mismo, al mundo de la vida como al a priori precategorial concreto. Si queremos aclarar la génesis y el sentido de las evidencias derivadas, tenemos que recuperar este ámbito recategorial del mundo de la vida13, el mundo en el que nosotros ya vivimos y que constituye el suelo de todas nuestras praxis, un mundo históricamente sedimentado e integrado por operaciones intersubjetivas e intencionales, que es tanto como afirmar la existencia de una teleología. Explicitar este mundo implica, como dice Husserl, “despejar la historia del mismo mundo” en el que el hombre se encuentra con antelación a su actividad científica y lingüística. Para esto, según Husserl, son posibles dos caminos: a) retrotraer el mundo de las ciencias al mundo de la vida. b) remitir las actividades del mismo mundo de la vida a las operaciones constituyentes del sujeto, de donde el mismo mundo de la vida surge. Este retroceso es transitable por un doble camino: el de la historia, a través del cual efectuamos un seguimiento de la constitución temporal del mundo de la ciencia y su lenguaje y el de la psicología, analizando genéticamente los actos de la conciencia por los que tanto la ciencia como su lenguaje han llegado a ser lo que son.

El retorno al mundo de la vida como mundo histórico y a la subjetividad como instancia constituyente de sentido presupone tomar conciencia del camino recorrido por la humanidad en la modernidad. El recorrido de este camino, según Husserl, lo podemos resumir así: en la génesis del mundo simbólico de la matemática tiene lugar un proceso de idealización y formalización en el que a partir de intuiciones empíricas habidas en el mundo precategorial se genera un universo de símbolos y signos con lo que se pretende expresar la racionalidad del universo. Las idealizaciones de los datos intuitivos distancian el lenguaje científico de la realidad concreta de donde se partió. La ciencia moderna convierte en materia de su reflexión a un mundo de formalidades surgido en el proceso de idealización y lo que se originó como reflexión sobre las experiencias intuitivas del mundo se transformó en un saber sobre entes ideales objetivados que han perdido su vinculación con el mundo de la vida en cuanto mundo de las donaciones subjetivas de sentido. El universo de los símbolos matemáticos pasa a ser tenido en cuenta como el mundo real de los objetos y se toma por realidad aquello que sólo es un método15.

La fenomenología de Husserl es una acusación contra el neopositivismo, la cual se podría enunciar de la siguiente forma: el modelo científico y lingüístico del neopositivismo no es un modelo ni basado en, ni fiel a la experiencia. Se trata de un universo de entes formales generados en un proceso de idealización que ha olvidado de dónde y para qué surgieron. La físico-matemática no se ha percatado de que su concepto de experiencia es el resultado de una formalización previa impuesta por la abstracción matemática.

El mundo donde se sitúa la labor científica es el mundo galileano-cartesiano del espacio exacto de la geometría y del tiempo exacto de la aritmética; un tiempo y un espacio que tienen poco que ver con el mundo histórico del sujeto y con el mundo cotidiano de la vida. Al hablar de experiencia en la físico-matemática se olvida que los procesos epistemológicos son actos de un sujeto que actúa según un sentido predonado en el mundo de la vida y que opera con unos supuestos percibidos en el ámbito precategorial: el concepto de experiencia es mucho más amplio que el profesado por la físico-matemática; y, el concepto neoempirista del saber opera con un concepto unilateral del mundo más allá del cual tienen lugar la experiencia precategorial, el lenguaje cotidiano y el sentido del mundo en el que el hombre mismo como hombre está instalado.

Tercera: el mundo de la vida es experimentado como mundo lingüísticamente interpretado

Bien conocido es el papel que juega el lenguaje en los hermeneutas. Gadamer decía que “en el lenguaje se basa el que los hombres tengan mundo”. Husserl, por su parte, ya había sostenido en Experiencia y Juicio que el mundo de la vida se nos da a través de la tradición, del aprendizaje, de la comunicación, en una palabra, a través del lenguaje. De esta manera asentó uno de los pilares de la hermenéutica: nuestro acceso a la realidad está mediatizado por el lenguaje. Gadamer siguiendo a Husserl sostendrá, en contra de Habermas, que la comprensión que tenemos de la realidad, antes que estar determinada por relaciones de producción o por la pertenencia a una determinada clase social, está determinada por el universo lingüístico en el que estamos insertos. Antes que estar determinado por un interés, nuestro conocimiento está determinado por la pertenencia a una tradición y a un lenguaje16. El presente viviente, individual o colectivo, sólo es experimentable porque en el lenguaje se ha sedimentado la experiencia pasada, la cual constituye factor determinante de la existencia del horizonte que posibilita, como lo hemos visto, toda experiencia.

Nos encontramos actualmente ante tres visiones del lenguaje que podríamos simplificar de la siguiente manera: la del empirismo positivista (cultura sajona), la del idealismo humanista (cultura centroeuropea) y la de la dialéctica, que pretende mediar entre las dos primeras, tomando elementos de ambas en una teoría global de la sociedad. ¿Se podrían personalizar en Wittgenstein, Gadamer, Habermas? ¿Se podrían adscribir a tres mundos con sus correspondientes saberes: el científico-técnico, el humanista-literario y el sociopolítico? ¿Se corresponderían al pasaje de Habermas en el que tipifica los saberes a partir del interés que los orienta? Recordémoslo: “En el ejercicio de las ciencias empíricoanalíticas interviene un interés técnico del conocimiento; en el ejercicio de las ciencias histórico-hermenéuticas interviene un interés práctico del conocimiento y en el ejercicio de las ciencias orientadas hacia la crítica interviene un interés emancipatorio del conocimiento”.

La situación anterior parece decirnos que la aspiración del neopositivismo de lograr una ciencia unificada ha quedado de lado. A la luz del esquema husserliano para la interpretación del pensamiento moderno, la filosofía, hoy en día para tratar el tema del lenguaje tiene la posibilidad de optar por el tipo de racionalidad que Galileo aplicó en la construcción de la físico-matemática. En esta opción el hablar y comunicar serán considerados como meros hechos físicos localizados en un tiempo y un espacio físicos tratables con la metodología con que se construyó la físico-matemática y equiparable a como Comte intentó desarrollar una física social o el psicologismo una psico-física. Los pasos que habría que dar desde esta perspectiva estarían indicados por los términos matematización, formalización, tecnificación, deshumanización.

Otra opción posible sería la racionalidad que habilitada por Kant perduró en el proyecto husserliano. Aquí el lenguaje y la comunicación serían considerados como acontecimientos histórico-culturales, como valores ético-políticos no analizables ni valorables plenamente en términos epistemológicos físico-matemáticos. Se trataría para Husserl de ver en ellos ingredientes fundamentales del “mundo histórico de la vida”, y, por ello, materia apropiada para ser interpretada con una metodología hermenéuticafenomenológica. Sería la única posibilidad para aclarar el lugar donde se constituye el sentido y, a partir de él, para ponerse en claro lo acontecido en el proceso de cientifización y tecnificación del lenguaje y de la comunicación.

Creo que los problemas con los que se enfrenta la actual hermenéutica, en buena parte fueron formulados por Platón. En el Cratilo no sólo encontramos la contraposición phýsis y nómos, o lo que es lo mismo, entre el lenguaje confinado al mundo determinístico de la naturaleza y un lenguaje producido por el mundo humano de la libertad, sino con un lenguaje cuyo sentido y significado se vincula al acontecer del diálogo, en cuanto búsqueda del eidos, del sentido que se alberga en las palabras.

En la intersubjetividad, en el diálogo, el lenguaje no sólo se libera de la esclavitud del objeto, sino también de la arbitrariedad del sujeto. Entra a formar parte del acontecer histórico de los interlocutores, en cuanto miembros de una comunidad de dialogantes que comparten un mismo mundo de la vida, se entrecruzan palabras cuyo sentido y significado acontece al hilo del discurso. Esta inserción de la palabra en el mundo de la vida se perdió cuando la lógica aristotélica y posteriormente la estóica sometieron de nuevo la palabra a la servidumbre del objeto. La comunicación y la palabra fueron dominadas entonces por el determinismo fatal del logos cósmico, en donde la única libertad reside en echarse resignadamente en los brazos del destino.

Este naturalismo lingüístico reaparece en la edad moderna cuando los pensadores ingleses del siglo XVII, fieles al principio empirista, “se afanaron por captar el factum” del lenguaje en su simple y sombría facticidad, sin referencia alguna a instancias ideales o metafísicas y, mucho menos, a instancias del mundo de la vida. El lenguaje fue concebido como mero instrumento del conocimiento empírico. Por paradójico que parezca, esta servidumbre de la palabra al objeto, mediante la reducción de su función a un rol de signo, perduró hasta el neopositivismo contemporáneo, en donde el lenguaje pasa a ser mera representación o reflejo del mundo físico y de sus estructuras matemáticas17.

En la reacción romántico-idealista contra el modelo galileano-cartesiano opera también una inflexión profunda en la concepción del lenguaje. Vale la pena llamar la atención sobre la coincidencia de fechas del surgimiento de la hermenéutica contemporánea de Schleiermacher y de los impulsos que, para la nueva concepción del lenguaje, proceden de la veta pietista de la Reforma, para la cual, el concepto del lenguaje es inseparable del acontecer histórico de la Palabra Divina. Finalmente, hay que llamar la atención sobre los paralelismos que se pueden establecer entre la comprensión romántico-idealista del lenguaje y el concepto organológico del acontecer histórico a cargo de la incipiente filosofía de la historia. Nos encontramos ante síntomas de desazón causada por la irrupción del modelo epistemológico galileano en zonas tan humanistas como la filología, la historia o la religión. En este contexto Hamman, Herder o Humboldt tratan de liberar la comunicación humana de la cosificación y formalización fisicalista y a descubrir el espíritu del lenguaje y su energía creadora. El luterano Hamman insiste en que la razón es el lenguaje en el que se exterioriza la vida divina en la historia; Herder subraya el componente subjetivo; y, Humboldt descubre en el lenguaje una totalidad orgánica cuya función no se reduce a ser signo de las cosas objetivas, sino que posee más bien un sentido propio que es transferido a las cosas cuando éstas son significadas. El lenguaje, en este caso aparece como organismo viviente, mundo cultural histórico, producido y sedimentado en una tradición y del que el parlante forma parte con antelación al que surja el lenguaje formalizado. En este mundo de la vida cotidiana, el lenguaje no se reduce a un mero correlato y significante de unos hechos, sino que posee una unidad de sentido que viene dada por el sujeto mismo constituyente de aquel sentido. El análisis del lenguaje se empobrece tremendamente cuando es realizado en términos de hechos atómicos, o proposiciones moleculares, desvinculado del horizonte de sentido del mundo histórico y humano al que pertenece.

En la segunda mitad de nuestra centuria algunos dogmas neoempiristas han perdido progresivamente vigencia. Citemos algunos: la correspondencia entre enunciado y hechos empíricos, el ideal de un lenguaje científico universal según el modelo físicomatemático, el criterio de verificabilidad, el confinamiento de los enunciados metafísicos al ámbito de lo “sin sentido”, etc. Esto ha sido consecuencia de la toma de conciencia de que también bajo los enunciados de los saberes naturales, subyacen preocupaciones teóricas que condicionan el sentido de los mismos. El regreso de Husserl al mundo de la vida se corresponde con el esfuerzo de muchos analistas del lenguaje en pro de un retorno al lenguaje natural ordinario, más allá del formalismo anteriormente dominante. El mundo de la vida, tal como lo pensó Husserl, poco a poco se ha ido convirtiendo en el horizonte de interpretación del sentido y del significado de los diferentes modelos científicos lingüísticos. Recientes desarrollos del neopositivismo, por ejemplo, los de Austin, han acentuado esta tendencia al reconocer el pluralismo de lenguajes válidos: ético, estético, científico, etc., cuya función y sentido derivan del mundo del lenguaje cotidiano, de donde emergen. La inmediatez de los actos empíricos proclamada por el neoempirismo, no lo es tanto, puesto que ellos implican presupuestos no explicitados: cada enunciado ha de habérselas con un sujeto previamente constituido y dado por el mundo al que el sujeto está inscrito. Entre el mundo personal del científico y su mundo científico-lingüístico existe una vinculación esencial. Tal ya era la tesis de Husserl en Lógica Formal y Trascendental, en Experiencia y Juicio y en Crisis18.

Husserl y Wittgenstein, cada uno a su manera, escenifican en la propia biografía este proceso histórico. Husserl tratando de ir más allá del sujeto, aterriza en el mundo de la vida. Wittgenstein encuentra el más allá del objeto en el lenguaje cotidiano y en sus juegos. Lo logra gracias a su evolución desde una teoría atomística de los signos y desde un concepto del lenguaje como copia de la realidad (Tractatus) hacia un interés por el lenguaje cotidiano de la vida, forma originaria del lenguaje de la que se derivan los lenguajes especializados, generando la pluralidad de los juegos lingüísticos. Todos los lenguajes remiten, sin embargo, al lenguaje cotidiano de la vida y son igualmente legítimos: el lenguaje ideal ha perdido validez epistemológica. Por su parte, Husserl partiendo de su interés juvenil por las matemáticas y la lógica llega después de pasar dolorosamente por el añorado cielo del idealismo trascendental al mundo de la vida cotidiana como instancia donde la subjetividad no aparece como contrapuesta a la objetividad, pues en cuanto mundo histórico-cultural aunque esté vinculado al sujeto está constituido por el sistema de correlaciones existentes entre sujeto-sujeto y sujeto-objeto.

Este mundo es el verdadero a priori universal: todo hecho de conciencia, vivencia o palabra, se asienta sobre este mundo que en cuanto horizonte aporta y confiere sentido y significación.

La estructura del conocimiento no es la atomística proclamada por el neopositivismo, sino una estructura interrelacional que viene dada por la vinculación de los objetos entre sí y por los modos y actos de conciencia mediante los cuales llegan a ser relevantes para el sujeto.

No existe ni un sujeto puro ni un objeto puro. Todo objeto presupone un sujeto y todo sujeto presupone un objeto. Ambos, sujeto y objeto, están mediados por el mundo donde la objetividad y la subjetividad tienen lugar.

Para Husserl los hechos y las palabras previamente a sus usos especializados poseen un significado ya constituido en y por la vida cotidiana. El lenguaje forma parte del mundo de la vida de los parlantes.

Más allá de su sentido particular, la palabra se vincula al mundo de la vida, que es tanto como decir, a un mundo ya culturalmente comprendido y lingüísticamente interpretado. El mundo de la vida actúa de suelo de los mundos lingüísticos que los intereses del sujeto particularizan.

Pero toda diversificación lingüística presupone su horizonte global de comprensión que es precisamente lo que Husserl pretende expresar con la categoría Lebenswelt o mundo de la vida: horizonte de comprensión no explicitado, sino anónimamente presupuesto, substrato histórico constituido por tradiciones, factores culturales, valores éticos, sistema de correlaciones intencionales subjetivas.

Existe lenguaje y existen lenguajes. El lenguaje es componente de la condición histórico-cultural del hombre, experiencia precategorial y precientífica, ingrediente del mundo de la vida. Los lenguajes, en plural, son el fruto de los intereses particulares que definen los mundos particulares; pero siempre dando por supuesto el hecho trascendental del lenguaje, como mediador inevitable en el descubrimiento del mundo del sujeto, por el sujeto y para el sujeto.

Recordemos de nuevo las palabras de Gadamer: “en el lenguaje se basa el que los hombres tengan mundo”.

2 Cfr. Brand: Welt, Ich und Zeit. Nijhoff, La Haya, 1955.

3 Erste Philosophie II. Nijhoff, La Haya, 1958; p. 147; Erfahrung und Urteil. Editorial Academia de Praga, Praga,

1939; p. 27.

4 Ibídem, p. 39.

5 Ibídem, págs. 23-24; Ideen Zur Einer Reinen Phänomenologie und Phänomenologischen Philosophie III, Nijhoff, La

Haya, 1952, págs. 184-185.

6 Ideen Zur Einer Reinen Phänomenologie und Phänomenologischen Philosophie II, Nijhoff, La Haya, 1952, págs.

173-208, 367 ss.; Krisis págs. 153-296, 306

7 Verdad y Método. Ed. Sígueme, Salamanca, 1977, págs. 372-447.

8 Verdad y Método, págs. 372,447.

9 Krisis, págs. 141, 145, 461, 494-495.

10 Ibídem, págs. 459-462.

11 Ibídem, págs. 107, 461-484.

12 Erfahrung und Urteil, págs. 38 ss., 45 ss.

13 Ibídem, págs. 21, 38-39.

14 Ibídem, págs. 46 ss.

15 Ibídem, ps. 46 ss.

16 Verdad y Método, págs. 547 ss.

17 Ibídem, págs. 21 ss.

18 Krisis, págs. 71-273, 306, 509 ss; Idem II, págs. 183 ss.

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INTERACCIONISMO SIMBÓLICO:

Fuente: http://www.altillo.com/EXAMENES/UBA/PSICOLOGIA/psicosoc/psicosoc2007resuinteraccionismo.asp

Corriente de pensamiento microsociológica.

La denominación de IS es acuñada por Blumer en 1937. Asi tuvo origen este paradigma psicosocial en EEUU. Sus postulados contienen los principios de una nueva filosofia (el pragmatismo), un nuevo objeto de estudio (la interaccion) y una modalidad investigativa que, al margen del positivismo dominante, sienta las bases de la metodología cualitativa. J. Dewey y G.H.Mead aparecen como las figuras mas relevantes del movimiento, compartian los supuestos fundamentales de su filosofia social, junto a los nombres destacados de Pierce y James.

Se privilegia la accion como interaccion comunicativa, como proceso interpersonal y al mismo tiempo autoreflexivo. El interaccionismo se presenta como una alternativa al paradigma estructural funcionalista dominante hasta ese momento en la sociología norteamericana. EL IS se propone explicar la interaccion en el individuo y en los grupos, y esta explicación se construye desde una perspectiva evolutiva, es decir, historica. Hay una genesis que da cuenta del pasaje del organismo biologico al sujeto social.

Este paradigma conserva una negativa a conceder importancia a cualquier cosa que no sea la interaccion interpersonal: la insistencia en que los individuos son reflexivos y actuan, por tanto, conciente o inteligentemente.

La psicolopgia alemana (Wundt), que habia elegido los contenidos de ccia como objeto de sus investigaciones, operaba con un modelo elementalista, atomista, que solo podria ofrecer como resultado una vision fragmentada de su objeto.

Mead sostiene que la sociedad es interaccion. El cambio social se funda en la interaccion. La sociedad funciona como un equipo. Cada uno aporta su desarrolla personal para el progreso de la sociedad. Beneficio comunitario.

De acuerdo con Blumer, que acuña el término Interaccionismo Simbólico en 1938, sus principales premisas son:

Las personas actúan sobre los objetos de su mundo e interactúan con otras personas a partir de los significados que los objetos y las personas tienen para ellas, es decir, a partir de los símbolos. El símbolo permite además trascender el ámbito del estímulo sensorial y de lo inmediato, ampliar la percepción del entorno, incrementar la capacidad de resolución de problemas y facilitar la imaginación y la fantasía.
Los significados son producto de la interacción social, principalmente la comunicación, que se convierte en esencial tanto en la constitución del individuo como en (y debido a) la producción social de sentido. El signo es el objeto material que desencadena el significado, y el significado el indicador social que interviene en la construcción de la conducta.
Las personas seleccionan, organizan, reproducen y transforman los significados en los procesos interpretativos en función de sus expectativas y propósitos.

Otras premisas importantes son que la distinción entre conducta interna y externa presupone que el individuo se constituye en la interacción social (formación del yo social autoconsciente) y que no es posible entender el yo sin el otro ni a la inversa y que los grupos y la sociedad se constituyen sobre la base de las interacciones simbólicas de los individuos al tiempo que las hacen posibles.

En conclusión, el Interaccionismo simbólico, partiendo de un método de estudio participante capaz de dar cuenta del sujeto, concibe lo social como el marco de la interacción simbólica de individuos y concibe la comunicación como el proceso social por antonomasia a través del cual se constituyen simultánea y coordinadamente los grupos y los individuos.

Actividad Viernes 07 y Lunes 10

2008-03-05T11:13:00.000-08:00

Ejercicio: REACCIONES DE LA GENTE
"EL OVNI"

Viernes 07
En equipos
- Acudir puntualmente a cita para ponerse de acuerdo y planear la dinámica
- Realizar Diario de Campo, donde:
1. Describan lo observado
2. Describan la forma de planeación y organización de la dinámica

Lunes 10
Exposición de lo OBSERVADO
Tiempo de exposición: 20 minutos
No se deberá usar la computadora para exponer, deben idear una forma dinámica

Concepto a aprender: Interaccionismo Simbólico

Actividad para Lunes 25

2008-02-19T14:03:00.000-08:00

Actividad en Equipo

Paso 1. Lunes 25

Todos los alumnos deberán haber hecho la lectura:
Weber, Max: Conceptos Sociológicos Fundamentales.
Página 8 a 19 de la Antología en PDF (la que les envié por e-mail)

En el salón de clases, deberán obtener las ideas centrales
Deberán relacionar esas ideas centrales con las observaciones en las visitas del Miércoles 20.
(Puntos claves: "categorías de observación")

Esta reflexión deberá hacerse en equipos (con los mismos integrantes de las visitas)

Paso 2. Miércoles 5 de Marzo

Deberán EXPONER sus reflexiones en horario de clases.
- Preparar la exposición para un máximo de 20 minutos
- Usar medios: computadora (power point) y de preferencia ilustrar la presentación con las fotografias, videos, etc. de la visitas.
- Es importante que reserven auditorio, audiovisual o cañon con anticipación

Esta actividad es parte de la Evaluación del Bloque 1.

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Actividad para Miércoles 20 de Febrero

2008-02-19T13:46:00.000-08:00

Actividad Miércoles 20 de Febrero del 2008

Los grupos 2o. A y 2o. B se han organizado en los siguientes equipos para realizar un ejercicio de observación en los siguientes lugares.

- Esta actividad será evaluada.
- Deberán exponer el reporte de su vista

Nota:
Los alumnos que no estén anotados en esta lista pasar a cubículo con Maestro
Los alumnos que no entregaron fotografía tienen 5 puntos menos acumulables

SEGUNDO A
HORARIO 12 A 14 HRS.

Equipo 1. Visita a los alrededores del Centro Escolar Agua Caliente
Mayra Villegas
Gaby Castro
Ana Lilia Díaz
Teresa Pérez
Irma Yamada

Equipo 2. Visita a los alrededores del Hospital General
Araceli Granados
Rosario Arrevillaga
Ana Karen Álvarez
Vicente López
Jorge Luna

Equipo 3. Visita a los alrededores del Centro de Gobierno de Baja California
Claudia Maestro
Adriana Osorio
Sandra Olvera
Jhovani Pasio
Carolina Yañez

Equipo 4. Vista al Parque Industrial Pacífico
Diana De La Torre
Mayra Díaz
Luvero Guzmán
Nohemi Tasviña

SEGUNDO B
HORARIO 8 A 10 A.M.

Equipo 1. Visita a los alrededores del Centro Escolar Agua Caliente
Yuliana Medina
Isaac Villalón
Wendy Vázquez
Elsa Ortega
Claudia Negrete
Marisol Durán
Beatriz García

Equipo 2. Visita a los alrededores del Hospital General
Nallely Soto
Ely Pérez
Gabriela Trejo
Francis Arredondo
Ana Ortíz
Nora Ramírez
Perla Ochoa

Equipo 3. Visita a los alrededores del Centro de Gobierno de Baja California
Ana Laura Huizar
Cristina Márquez
Gabriela González
Karen Martínez
Hector Rodríguez
Nayeli Gómez
Elena López

Equipo 4. Vista al Parque Industrial Pacífico
Ileana Ayala
Jenesse Bonilla
Cynthia Yadira
Karla Rodríguez
José Alfreso Bernal **
Edna Gallardo
Griselada Romero

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Reflexión sobre el interventor educativo como investigador social

2008-02-15T13:43:00.001-08:00

FORMACIÓN DEL INTERVENTOR EDUCATIVO EN METODOLOGÍA PARA LA INVESTIGACIÓN SOCIAL.

REFLEXIONES Y PROPUESTAS

Por Edgar Salazar Ramírez

edgarsara@gmail.com

Objetivo del documento:

En el presente documento se plantea una reflexión sobre la formación del interventor educativo en metodología de la investigación social. Estos comentarios surgen de la experiencia personal como profesor de los cursos de elementos básicos de investigación cualitativa y cuantitativa llevados en el primer año (2002 - 2003) del programa de la licenciatura en la Unidad 02B en Tijuana, B.C.

Ojo crítico: el punto de partida de la propuesta

Un profesional educativo que persiga la transformación de la realidad educativa por medio de procesos de intervención debe concebirse y ser un observador social que comprenda e interprete la lógica social.

Es un consenso en la literatura sobre investigación que la observación es el primer paso de generación del conocimiento[1]. Para el interventor educativo, la observación debe ser un arma que le brinde el conocimiento necesario sobre la realidad socioeducativa que pretenda estudiar y le permita establecer acciones que efectivamente mejoren prácticas educativas. Un profesional que persiga tal ambicioso objetivo, debe desarrollar habilidades de observación para la comprensión de lo social.

Así, una competencia profesional más que el Interventor debe desarrollar durante su formación es saber observar, lo que debe ser una habilidad en el estudiante y la base de los procesos de investigación social educativa. La observación le permitirá definir problemas y necesidades de intervención. Pero, ¿cómo observar y cómo aprender a observar?

Categorías sociológicas y análisis hermenéutico: guías de observación del Interventor Educativo

La sociología brinda múltiples categorías de observación para explicar la acción social. El estudio de la realidad con base en categorías sociológicas se propone como la forma de análisis social para el interventor. Escritos de Weber, Durkheim, Bordieu, Parsons, Husserl y Schultz, sólo por mencionar a pensadores ícono para desarrollo de la sociología de la educación, brindan conceptos que son certeras categorías de observación social.[2]

Por ejemplo, Weber (1980) discute conceptos como conducta social, evidencia endopática y tipos ideales; Bordieu (1977) aporta la categoría del habitus; o Schutz (1972) reflexiona sobre la lógica de los fenómenos sociales.

Estos conceptos son una extraordinaria guía para ejercitar la observación del estudiante. La elaboración de una guía de observación donde se definan estas categorías examinando acciones sociales reales en una escuela o salón de clases, o incluso mediante identificar acciones en documentales, cortos y/o películas escogidas, representan un ejercicio del desarrollo de la habilidad de la observación.

Es importante que el estudiante de la LIE aprenda a observar y tome conciencia de la importancia de ésto para su formación y práctica profesional. Para lograr tal aprendizaje, el profesor debe motivar al alumno a observar, presentarle situaciones que le sean atractivas, que capten su atención. La motivación es necesaria. A través de ella, el profesor puede inducir, despertar, hacer interesante la observación para el alumno.

Una vez hecha la observación, es necesaria la interpretación de los hallazgos. Es aquí donde es substancial la revisión teórica de la hermenéutica.

La herméutica, tal como señalaba Heiddeger (1962), brindará la comprensión de “la manera de ser de los hechos humanos”. No es un método diseñado, sino una habilidad que debe despertarse en el estudiante para descifrar la “forma en que somos”, la forma en actúan los sujetos y los grupos, el significado y forma cotidiana que adoptan los símbolos, el por qué del comportamiento o las reglas del juego implícitas en interacciones sociales.

El estudiante debe concebir la “rigurosidad”[3] del análisis hermenéutico descubriendo y comprendiendo símbolos, enfoques, percepciones de los sujetos a cerca del mundo y definir patrones de conducta individuales y sociales, pero que efectivamente sean una interpretación de las acciones sociales y no un imaginación sustentada en juicios valorativos.

La superación de la pugna entre métodos cuantitativos y métodos cualitativos. Una lucha del pasado.

Siguiendo las ideas de Cook y Sricichardt (1986) la polémica sobre la discusión de los métodos de investigación en las ciencias sociales continúa en la actualidad. Esta disputa proviene de la larga tradición de entender la ciencia como estrictamente objetiva, nomológica, experimental, lineal. Ante esta visión, cobijada por un paradigma positivista-cuantitativo, los métodos en las ciencias sociales carecen de validez y rigor científico. Sin embargo, la discusión entablada a partir de los años cincuenta por la sociología de la educación, ha dejado de manifiesto que la visión cuantitativa es sólo un lado de la moneda, una forma de entender la ciencia, pero sí un enfoque que no considera la acción y la conducta social y humana, ya que estos conceptos no pueden explicarse a través de la lógica cartesiana.[4]

Ante tal insatisfacción de los enfoques cuantitativos para explicar los fenómenos sociales, aparecen en escena conceptos alternativos que llegan a convertirse en un “boom” en la literatura sobre la sociología de la educación, y nociones como el verstehen, la interacción simbólica, la fenomenología hermenéutica, la etnometodología y la investigación-acción se han venido convirtiendo en evidencia de cientificidad social de los estudios sobre la educación.

¿Qué enfoque tomar en la investigación para la intervención educativa?. Se propone seguir un enfoque que supere el antagonismo de las visiones cuantitativa vs. cualitativa y se centre en la observación y definición del fenómeno a estudiar. Siguiendo las ideas de Popper (1980, 1997), se sugiere que la metodología para la intervención educativa deba seguir los planteamientos de una lógica basada en la situación, en la definición de un fenómeno (u objeto) de estudio susceptible de ser analizado empleando métodos cualitativos de análisis social.

Antes de discutir sobre la lógica de la situación, se proponen las siguientes reflexiones preliminares: El estudiante de la LIE debe conocer los postulados de los paradigmas cuantitativos y cualitativos, y comprender que la discusión sobre lo qué es ciencia y lo qué es método es una discusión establecida por los paradigmas, y yace en los que científicos y estudiosos opinan sobre la ciencia, más no es un problema de la ciencia y del método en sí.

Álvarez (1986) retoma la definición de Patton (1978) que establece que un paradigma es una visión del mundo, un modo de desmenuzar la complejidad del mundo real. Como tales, los paradigmas se hallan profundamente fijados en la socialización de adictos y profesionales; los paradigmas les dicen lo que es importante, legítimo y razonable. Los paradigmas son también normativos; señalan al profesional lo que ha de hacer sin necesidad de prolongadas consideraciones existenciales o epistemológicas.

La definición de ciencia y método debe estar por encima de lo que en el paradigma se opina que estos conceptos son. La ciencia debe ser comprendida por el estudiante de la LIE como un conjunto de conocimientos verdaderos ordenados y sistematizados que sirvan de marco para conocer fenómenos. El método (científico) debe ser entendido como un proceso de generación de conocimiento bajo criterios de verdad o científicos. La metodología es, por consiguiente, un conjunto de pasos y aplicación de instrumentos para descubrir, explicar o interpretar un fenómeno.

Para el interventor educativo, el método científico debe garantizar criterios de verdad, superar el verbalismo, psicologismo y explicaciones valorativas. Debe garantizar la interpretación veraz de los fenómenos sociales.

La metodología debe aplicarse al fenómeno y no al revés

Para la lógica cuantitativista, el estudio de los fenómenos se “ajusta” a un método diseñado y entendido como una “receta”.[5] El método es científico para el paradigma cuantitativo sólo sí controla y predice un fenómeno; debe seguir pasos exactos y definidos en el marco de una realidad típica, normalizada en términos estadísticos.[6]

En la investigación cuantitativa el fenómeno debe abstraerse y encajar en el método. Es primordial diseñar la metodología, y poner a prueba su validez estadística, el fenómeno es integrado como un elemento más del diseño metodológico. Todas aquellas variables no medibles, no mesurables, que tengan que ver con una conducta social o individual, son definidas como variables extrañas, atípicas y son excluidas. No entran en el modelo. Sin duda, para la investigación genética, metereológica o química, es indispensable un diseño metodológico definido y complejo que explique el comportamiento de los fenómenos que estas áreas de conocimiento investigan. Pero para investigar lo social, no basta que la investigación se centre en el método, sino en el tipo de fenómeno a estudiar.

Para la lógica de la investigación social (cualitativa) la metodología debe “ajustarse” al fenómeno. No existe una “receta” o metodología establecida, sino la que el fenómeno requiera para su comprensión e interpretación. Esto, exige una completa definición del fenómeno de estudio. El centro es el fenómeno. Esta definición o planteamiento debe provenir de un proceso observación basado en categorías sociológicas y análisis hermenéutico.

Así, en la investigación social-cualitativa para la intervención educativa, no existe un solo método definido, no puede platearse una fórmula que conlleve a la intervención educativa exitosa. El primer paso y definitorio de la investigación para la intervención es observar la realidad a estudiar y definir el fenómeno (u objeto) de estudio. Después, se construye, como un “traje a la medida” la metodología a emplear.

Esquema 1. El centro de los enfoques cuantitativo y cualitativo

Bajo el enfoque cualitativo: método (s) se ajusta (n) al fenómeno.

El centro es el fenómeno social.

Bajo el enfoque cuantitativo: el fenómeno se “ajusta” al método definido.

El centro es la metodología.

El traje a la medida

Propuesta de metodología para la investigación en intervención educativa

Plantear que la definición de ciencia y método debe ser comprendida por el estudiante de la LIE, por encima de lo que un paradigma opina que estos conceptos, requiere una posición teórica y metodológica al respecto.

Para este planteamiento me respaldaré teóricamente en argumentos de la lógica situacional de Karl Popper y metodológicamente se hará una propuesta basada en la experiencia.

Popper (1980, 1997) propone un modelo de explicación para las ciencias sociales que difiere fehacientemente de las formas de explicación o predicción de las ciencias naturales. Señala que un modelo centrado en el análisis de situaciones sociales concretas, reconociendo el contexto y los sujetos, debe ser la categoría fundamental de la metodología de las ciencias sociales. A esto le llama Lógica Situacional.

Aquí no pueden predecirse ni controlarse fenómenos, mucho menos generar teorías o leyes universales, como dictan las ciencias naturales. La lógica es otra, una basada en la interpretación y construcción de modelos de análisis de situaciones sociales históricas, concretas y reconociendo el comportamiento de los sujetos.

Ballester (1999) señala que son dos elementos esenciales que componen la propuesta de Popper: 1) Todos los factores que constituyen la “circunstancia” de una persona en un momento determinado; y 2) un principio de “racionalidad” que señala que las personas actúan por lo común de manera racional.[7]

Las circunstancias y la racionalidad de los sujetos

Interpretando las ideas de Popper,[8] el proceso de investigación debe iniciar con el conocimiento de las circunstancias y de la racionalidad del sujeto. Este argumento lo ligaremos con lo escrito anteriormente sobre la observación con base en categorías sociológicas.

El estudio de las circunstancias implica la observación y comprensión de la cultura, la definición del contexto del fenómeno estudiado y el diagnóstico. La observación, como se mencionó antes, debe ser el arma inicial de análisis. Las circunstancias deben ser comprendidas bajo el estudio de categorías sociológicas y definidas en términos de su construcción social, histórica y geográfica.

La racionalidad de los sujetos debe superar la explicación psicologísta e individual. Debe considerarse la interacción de los sujetos. La racionalidad, entonces, debe ser entendida la forma en que los sujetos se relacionan, la manera en que establecen símbolos y códigos de comunicación que norman su conducta cotidiana.

Es así como tomando como referencia estas ideas de Popper proponemos como primera etapa de la investigación social para la intervención educativa el observar circunstancias y racionalidad de la interacción.

Esquema 2. Etapa inicial: saber observar

SABER OBSERVAR

Circunstancias

· Comprensión de la cultura

· Definición del contexto

· Diagnóstico

· Fenómeno como resultado de una construcción social, histórica y geográfica

Racionalidad de Interacción

· Forma en que se relacionan los sujetos

· Manera en que establecen símbolos y códigos que norman su conducta cotidiana

Plantear la necesidad de una Intervención educativa

El saber observar conducirá al reconocimiento de problemáticas en el espacio social y al planteamiento de necesidades de intervención. El estudiante de la L.I.E. debe reconocer esas necesidades en donde puede realizar investigaciones y tomar acciones que conduzcan a la transformación de prácticas educativas.

Es indispensable que el alumno desarrolle la habilidad de la observación. Para ello debe revisar conceptos y métodos de la sociología. Las técnicas etnográficas de observación participante y no participante son también de gran utilidad.

Al ejercitar la observación, el estudiante irá formándose en la forma de identificar problemas sociales, además poder identificar y comprender la lógica que guía los fenómenos sociales. Puede inducirse que el descubrimiento de problemáticas y expectativas de intervención del alumno despertará y centrará su interés por la investigación educativa social.

Conocimiento de los enfoques y métodos para la investigación

cualitativa educativa

¿Cómo observar?. El estudiante de la L.I.E. debe tener conocimiento de los enfoques y métodos para la investigación cualitativa educativa. Colás (2000) clasifica los métodos y diseños según el paradigma de investigación cualitativa: El interpretativo, basado en la comprensión y El sociocrítico, basado en la acción. El siguiente cuadro resume las ideas de los métodos y diseños de la investigación educativa según paradigmas cualitativos:

Cuadro 1. Enfoques y Métodos para la Investigación Cualitativa Educativa

ENFOQUES CUALITATIVOS CONTEMPORÁNEOS
La Fenomenología Hermenéutica	El método fenomenología caracteriza actualmente a un estilo de filosofía en base a descripciones de vivencias. Las investigaciones en esta línea tratan de profundizar en el problema de la representación del mundo. Lo importante es la descripción de la presencia del hombre en el mundo y a su vez la presencia del mundo en el hombre. Por ello se trabaja en base a un lenguaje descriptivo que tiene el propósito de hacer evidente la experiencia humana a través de la reflexión y así descubrir las formas genuinas y verdaderas de los propios pensamientos.
La Etnografía	La Etnografía surge de la antropología cultural, centrándose en grupos sociales pequeños, tribus, y por tanto aplica el enfoque utilizados por los antropólogos. Se interesa por descubrir y analizar culturas y comunidades para explicar las creencias y prácticas del grupo investigado, con el objeto de descubrir los patrones o regularidades que surgen de la complejidad. La cultura es la temática central. La cultura se refiere a suma total de conocimientos, actitudes y patrones habituales de conducta que comparten y transmiten los miembros de una sociedad en particular.
El Interaccionis-mo Simbólico	Sus principios básicos son: a) Las personas actúan sobre las cosas en base al significado que las cosas tienen para ellos. b) La atribución del significado a los objetos es un proceso continuo que se realiza a través de símbolos. C) La atribución del significado es producto de la interacción social en la sociedad humana. Los símbolos son signos, lenguaje, gestos, etc. La persona construye y crea continuamente, interaccionando con el mundo, ajustando medios a fines y fines a medios, influido y mediado por las estructuras. Las personas están en constante cambio y construcción en su relación dialéctica

Continuación Cuadro 1…

La Etnometodo-logía	La etnometodología es la búsqueda empírica de los métodos empleados por los individuos para dar sentido y al mismo tiempo realizar sus acciones. Tratará de comprender cómo perciben las personas, cómo describen y proponen juntos una definición de la situación. La etnometodología va más allá de la observación e incorpora la información sobre las condiciones de la investigación. En este sentido es reflexiva, ya que se propone dar cuenta simultáneamente del objeto de la investigación y del método empleado durante la misma, a partir de la hipótesis de que ambos no sólo están vinculados sino que el conocimiento de uno permite comprender mejor al otro.
MÉTODOS DEL PARADIGMA INTERPRETATIVO
El Método del Grupo de Discusión	Es una técnica de investigación social que trabaja con el habla. Lo que se dice en el grupo se asume como punto de inserción de lo que se reproduce y cambia socialmente. En él se articulan el orden social y la subjetividad. La estructura de una producción lingüística, lo que se denomina discurso, muestra un campo semántico que define qué elementos son incluidos como pertinentes, qué elementos se excluyen y qué relaciones no se aceptan. Por lo tanto, en el discurso lo incluido y lo excluido se explican recíprocamente, acoplándose entre sí al sentido social.
La Fenómeno-grafía	Pretende conocer las formas, cualitativamente diferentes, en que las personas experimentan, conceptualizan, perciben y comprenden el mundo que los rodea. Se interesa por el contenido del pensamiento, esto es, la investigación no se realiza nunca separada del objeto de percepción o del contenido del pensamiento. Se trabaja con situaciones experimentales o artificiales esperando que los resultados obtenidos puedan llegar a ser generalizables en la medida que puedan ser aplicables a través de muchas y distintas situaciones.
El Estudio de Casos	No se trata de una metodología sino de una forma de elección de sujetos u objetos para ser estudiados. Se caracteriza porque presta especial atención a cuestiones que científicamente pueden ser conocidas a través de un caso, que puede ser un niño, una clase o un colegio.
El Método Clínico	Este método tradicionalmente se ha utilizado en la investigación biomédica desde una perspectiva positivista. Actualmente se incorpora al punto de vista cualitativo, como lo mencionan Miller y Crabtree (1994). Esta inclusión se fundamenta en que cualquier práctica clínica conlleva intenciones, significados, valores, etc. Es así como se mezclan las metodologías cualitativas y cuantitativas
El Método Etnográfico	Es un modo de investigar naturalista, basado en la observación, descriptivo, contextual, abierto y profundo. Su objetivo es combinar el punto de vista del observador interno con el externo para describir el marco social. El etnografía escolar pretende describir, explicar e interpretar la cultura de la escuela y por extensión la cultura que la rodea o justifica
MÉTODOS DEL PARADIGMA SOCIOCRÍTICO
Investigación – acción	Para Kemmis y MacTaggart (1988) la características de la investigación acción se sintetizan de la siguiente forma: a) Se plantea para cambiar y mejorar las prácticas existentes, bien sean educativas, sociales y/o personales. a) Se desarrolla de forma participativa, esto es, en grupos que platean la mejora de sus prácticas sociales o vivénciales. c) Metodológicamente se desarrolla siguiendo un proceso en espiral que incluye cuatro fases: Planificación, Acción, Observación y Reflexión. d) Se convierte en un proceso sistemático de aprendizaje ya que implica que las personas realicen análisis críticos de las situaciones en las que están inmersos, induce a que las personas teoricen acerca de sus prácticas y exige que las acciones y teorías son sometidas a prueba.
Investigación Colaborativa	La investigación colaborativa se define como una red multisectorial que une a investigadores responsables de programas y miembros de la comunidad o grupo en torno a un estudio, con el propósito explicito de utilizar la investigación como un instrumento para resolver problemas, a la vez que propiciar un cambio social positivo. Se origina en base a necesidades expresadas de carácter organizativo y se lleva a término con la participación de aquellos que están implicados en el problema y su solución.
Investigación participativa	La investigación participativa nace del análisis colectivo y participativo que la comunidad realiza de las acciones y necesidades con que se encuentra. se propone tres objetivos claves: a) explicar, para que puedan entenderse los autores y su contexto; b) aplicar, de forma que los datos descubiertos se utilicen para transformar la situación – problema; y c) implicar, para que la investigación se convierta en un modo de movilización social.

Fuente: Elaborado con base en Colás (2000)

Las estrategias de intervención y la evaluación

Generar procesos de intervención educativa implica plantear que la investigación social vaya dirigida hacia la acción y la transformación. La intervención implica detonar el cambio, comprender lo social, colaborar en los procesos y generar desde adentro acciones de cambio. No basta con elaborar una propuesta, es necesario ejecutarla y evaluar sus alcances.

La intervención educativa para Colom (1983) es diseñadora de cursos de acción, que hagan posible el pasar de la teoría a la práctica con coherencia y exactitud y conduzcan a la transformación del espacio social - educativo.

Anke (1995) señala que intervenir significa comprender la realidad (circunstancias) de los sujetos y debe conducir a la mejora en las acciones de sujetos y grupos con los que se trabaja. Mejía (1995) argumenta que en la intervención educativa debe tenerse en cuenta que el i) acto educativo se produce como un acto de recontextualización, ii) la actividad educativa es un encuentro de comprensiones diferentes y iii) la contrastación de lo aprendido está en la acción. Por ello es indispensable analizar el uso de hacen los sujetos de los conocimientos adquiridos y el sentido que éstos adquieren según las circunstancias.

Tal análisis requiere de un ejercicio de observación eficaz y profesional, bajo los lineamientos de las metodologías para la investigación social. De hecho, se propone que antes de diseñar una intervención educativa debe desarrollarse la habilidad del saber observar y tener experiencia en la aplicación de metodología para la investigación social.

La evaluación es un proceso que se propone inherente a toda intervención. La evaluación de la intervención educativa debe acompañar el proceso interventor. Permitirá el ajuste de las acciones según el cambio en las necesidades provocadas por variaciones en las prácticas de los sujetos o modificaciones de las circunstancias.

Conclusiones generales

En este documento se reflexiona sobre la formación en metodología de la investigación social para el interventor educativo. Se propone un modelo general que supere el antagonismo entre los enfoques cuantitativo vs. cualitativo y se centre la adecuada definición del problema considerando la situación (circunstancias y racionalidades de los sujetos). Para ello, es indispensable la revisión de conceptos sociológicos, enfoques y métodos propuestos por la sociología de la educación y la metodología de investigación educativa.

Cabe señalar que no se hace una discusión sobre las relaciones curriculares horizontales y verticales del los cursos de metodología, a los que se plantea denominar como cursos talleres de investigación social para la intervención educativa I y II. Sólo se reflexiona de manera general sobre criterios como la observación y la comprensión de métodos de investigación social que se propone contribuyen a la formación del interventor educativo y conducen a la propuesta de proyectos de intervención de manera sistemática y crítica.

Esta propuesta es aún preliminar y queda sujeta a todo tipo de comentario y revisión de los lectores.

BIBLIOGRÍA

ÁLVAREZ M.J.M. et al (1986) “Investigación cuantitativa: ¿una falsa disyuntiva? En Cook T.D. y Sricichardt, Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativo. México. Morata.

ANKE, Van Dam (1995). Cultura, intervención y transformación social (en Antología de Elementos Básicos de Investigación Cualitativa. UPN Hidalgo. LIE)

BALLESTER, Luís (1999). La lógica situacional de Karl Popper y la metodología de la investigación social y educativa RELIEVE, vol. 5, n. 2.. Consultado en www.uv.es/RELIEVE/v5n2/RELIEVEv5n2_1.htm

BONAL. Xavier (1998) Sociología de la educación: Una aproximación crítica a las corrientes contemporáneas. Barcelona. Paidós.

BORDIEU (1977): Reproducction: In education, society and culture. Bervely Hills, Sage Publications

COLOM, Cañedas, Antonio J. (1983) Pedagogía social e intervención socioeducativa. (en Antología de Proyectos de Intervención. UPN Hidalgo. LIE)

COOK T.D. y SRICICHARDT M. (1986) Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativo. México. Morata.

HEIDDEGER (1962), Being and Time. New York: Harper and Row

COLÁS Bravo, Pilar (2000): “Enfoques en la metodología cualitativa: Sus prácticas de investigación” en BUENDÍA Eisman, Leonor et al. Métodos de Investigación en Psicopedagogía. Mac Graw Hill. España

MEJÍA Marco, Raúl (1995) Recepción y uso de la educación popular: hacia una comprensión de los aprendizajes. En Anke Van Dam, Sergio Martinic, Gerhard Meter (eds) Cultura y política en educación porpular: principios, pragmatismo y negociación. CESO Articulo No. 22

POPPER, Karl L. (1980). La lógica de la investigación científica.. Madrid, Tecnos.

POPPER, Karl L. (1997), El mito del marco común. En defensa de la ciencia y la racionalidad. Barcelona, Paidós

SCHUTZ, A. (1972) Fenomenología del mundo social: Introducción a la sociología Comprensiva. Paidós. Buenos Aires

WEBER, Max (1970) “Conceptos sociológicos fundamentales” en Economía y Sociedad. México, FCE.

[1] Este argumento lo discuten reconocidos metodólogos como Bunge, Rojas Soriano, Hernández Sampieri, Dieterich, entre otros.

[2] Bonal, Xavier (1998) hace una amplia revisión de estos sociólogos de manera clara y enmarcada en la teoría de la sociología de la educación.

[3] Señalo “rigurosidad” en el sentido de la complejidad del método. No se trata de emitir juicios valorativos sobre las acciones sociales u evidenciar prejuicios sobre ciertos temas, ni dar opiniones a favor o en contra de algo. Debe alcanzarse la creación de esquemas interpretativos de significados, percepciones, conductas.

[4] El plano cartesiano fue el instrumento de análisis usado por la economía neoclásica o marginalista (basada en el análisis de la oferta y demanda) para la explicación de fenómenos sociales. Para los “cuantitativos” este sí era un análisis científico por estar respaldado de tal lógica matemática.

[5] Álvarez (1980)

[6] Ibid

[7] Para Ballester (1999) los postulados de la lógica situacional de Popper son 4: a) Un método centrado en unidades de análisis definibles de forma clara, lo que permite tener presentes "análisis de las situaciones sociales de referencia"; b) Un método crítico objetivable, esto es, un método que origina explicaciones contrastables empíricamente y que permiten la discusión crítica sobre sus fundamentos y consecuencias; c) Un método que no utiliza nociones psicologistas, es decir, que no necesita la hipótesis de que los sucesos y fenómenos sociales se comportan como sujetos individuales; d) Un método que en lugar de las leyes que figuran en cualquier explicación científica, emplea modelos teórico-prácticos y un "principio de racionalidad". Las condiciones iniciales que figuran en el explanans se corresponden con los rasgos subjetivos del agente y con los rasgos objetivos de la situación en que se encuentra.

[8] Cabe señalar que en este apartado no se persigue hacer un estudio exhaustivo de la lógica situacional de Popper, sino sólo retomar lo que se consideran los argumentos más relevantes

Bienvenida:

2008-01-29T20:13:00.000-08:00

Estudiante que cursarás la materia de
Elementos Básicos de la Investigación Cualitativa:

En este blog encontrarás toda la información necesaria sobre el curso como: el programa indicativo, el cronograma detallado de actividades por día y los formatos de evaluación.

También, aquí irás "subiendo" los reportes de las diferentes actividades que desarrollás durante el curso y será un espacio de comunicación extraclase.

Te invito a que le éches ganas y fortalezcas tu formación como futuro interventor educativo.

Atentamente,

Mtro. Edgar Salazar
Asesor de la Materia